dbl-Kongress 2026 in Weimar: Die Highlights des 54. Logopädie-Kongresses im Rückblick

Für Therapeutinnen und Therapeuten bietet das dazugehörige web-basierte Content Studio die Möglichkeit, per KI-gestütztem Chat-Interface in kurzer Zeit personalisierte Übungssets zusammenzustellen – thematisch, linguistisch und nach Schwierigkeitsgrad individuell konfigurierbar. Die generierten Inhalte werden in Echtzeit an das Endgerät der Patientin übertragen. Erledigte Übungen und etwaige Fehler fließen direkt und live in die Plattform zurück, sodass Therapeutinnen und Therapeuten den Übungsfortschritt jederzeit einsehen und die nächste Therapieeinheit gezielt darauf aufbauen können.

Für Praxen ist die Nutzung des Content Studios kostenlos. Die Kosten für Patientinnen und Patienten werden bereits von einer wachsenden Zahl deutscher Krankenkassen übernommen – ganz ohne Rezept.

Mehr Informationen und die Möglichkeit zur Registrierung gibt es unter nyra.health/myreha.

Warum Schule so zentral ist

Den Ausgangspunkt bildete eine schlichte, aber eindrückliche Beobachtung: Kinder verbringen einen Großteil ihrer Woche in der Schule – und ein unaufgeklärter, unsicherer Schulraum kann für Kinder mit selektivem Mutismus verheerende Folgen haben. Sporkmann skizzierte, welche Konsequenzen drohen, wenn das Schweigen nicht als Symptom, sondern als Verweigerung verstanden wird: Schulabsentismus, fehlende Abschlüsse, soziale Isolation bis hin zu Depressionen. Umfragen in ihrer eigenen Community zeigten, dass ein erheblicher Teil der betroffenen Kinder zumindest phasenweise in den Schulabsentismus gerät – ein Befund, der die Dringlichkeit des Themas unterstreicht.

Dabei machte Sporkmann deutlich, dass die Therapie nicht im Vakuum stattfindet. Der Therapieraum kann Sicherheit bieten, Beziehungen aufbauen und erste kommunikative Schritte ermöglichen – aber er muss auch eine Brücke sein: hin zu einem Schulalltag, in dem diese Fortschritte tatsächlich gelebt werden können.

Die Ohnmacht der Erwachsenen – und ihre Folgen

Ein besonders eindringlicher Teil des Vortrags widmete sich der emotionalen Realität von Lehrkräften und Therapeutinnen und Therapeuten im Umgang mit schweigenden Kindern. Wenn das wichtigste Mittel der Beziehungsgestaltung – die sprachliche Kommunikation – nicht greift, entstehe bei Erwachsenen schnell ein Gefühl von Ohnmacht und Kontrollverlust. Und weil Ohnmacht sich schlecht aushalten lässt, werde sie häufig in Wut oder Fehlinterpretation umgewandelt: Das Kind manipuliere, es verweigere absichtlich, es wolle einfach nicht.

Sporkmann zitierte aus dem Tagebuch einer Lehrkraft, die beschrieb, wie sie ein schweigendes Mädchen unbewusst als abweisend, trotzig und stur erlebt hatte – und wie sehr dieser Eindruck ihr eigenes Verhalten gegenüber dem Kind geprägt hatte. Diese Offenheit war programmatisch: Sporkmann plädierte nachdrücklich dafür, dass alle Beteiligten – Therapeutinnen und Therapeuten, Lehrkräfte, Eltern – ihre eigenen emotionalen Reaktionen reflektieren und benennen, anstatt sie unreflektiert ins Handeln einfließen zu lassen. Nur wer die eigene Ohnmacht anerkennt, könne dem Kind wirklich begegnen.

Das Schweigen verstehen – und übersetzen

Ein zentrales Anliegen des Vortrags war die Übersetzungsarbeit zwischen Therapeutinnen und Therapeuten und Schule. Selektiver Mutismus, so Sporkmann, sei hochgradig situationsabhängig und individuell: Manche Kinder sprechen mit Gleichaltrigen, aber nicht mit Erwachsenen. Andere sprechen in bestimmten Fächern, aber nicht in anderen. Wieder andere können zu Hause problemlos kommunizieren, verstummen aber beim Betreten des Schulgebäudes vollständig. Diese scheinbare Willkür überfordere viele Lehrkräfte – und genau hier liege eine wichtige Aufgabe für Therapeutinnen und Therapeuten: das Verhalten, die Mimik, die Gestik der Kinder in eine Sprache zu übersetzen, die die Schule verstehen und mit der sie umgehen kann.

Das Schweigen sei keine Verweigerung, sondern eine Blockade in ganz bestimmten Situationen – und es brauche keine Konfrontation, sondern Sicherheit, Beziehung und geduldigen, stufigen Aufbau.

Konkrete Bausteine für einen sicheren Schulraum

Sporkmann präsentierte eine Vielzahl praktischer Ansätze, die Schule zu einem sichereren Ort machen können – immer mit dem Blick dafür, dass die Bedürfnisse jedes Kindes individuell sind und gemeinsam mit dem Kind erarbeitet werden sollten.

Dazu gehörte etwa die Frage nach dem richtigen Sitzplatz im Klassenraum: Manchen Kindern gibt ein Platz mit Überblick über den Raum Sicherheit, anderen ein Platz, an dem sie selbst weniger sichtbar sind. Auch scheinbar alltägliche Situationen wie Toilettengänge, Essen in der Pause oder der Sportunterricht können für Kinder mit selektivem Mutismus zu massiven Belastungssituationen werden – Sporkmann schilderte anschaulich, wie fragil diese Momente sind und wie viel es manchmal braucht, sie kindgerecht zu lösen: eine explizite Erlaubnis der Lehrkraft, einen festen Rückzugsort, eine verabredete Geste.

Für den Unterricht selbst empfahl sie Werkzeuge wie Whiteboards für alle Kinder, Ampelsysteme oder kleine Aufnahmegeräte, die es ermöglichen, am Unterrichtsgeschehen teilzunehmen, ohne laut sprechen zu müssen. Offene Aufgabenstellungen, die viele Entscheidungsschritte erfordern, könnten überfordern – strukturierte, geschlossene Aufgaben hingegen Orientierung geben. Auch das Schriftbild könne vom Mutismus betroffen sein, etwa durch extremen Perfektionismus oder eine bewusst klein gehaltene, kaum lesbare Handschrift als Ausdruck des Wunsches, zu verschwinden.

Nachteilsausgleich – notwendig und oft missverstanden

Einen wichtigen Platz nahm das Thema Nachteilsausgleich ein. Sporkmann machte deutlich, dass Kinder mit selektivem Mutismus in der Schule real benachteiligt sind – nicht nur im mündlichen Bereich, sondern auch sozial und organisatorisch. Ein Nachteilsausgleich sei daher nicht nur berechtigt, sondern notwendig. Dabei warb sie dafür, den Begriff „Behinderung“ pragmatisch zu verstehen: Selektiver Mutismus behindert ein Kind daran, in bestimmten Phasen seines Lebens das zu tun, was es eigentlich kann und möchte.

Gleichzeitig kritisierte sie, dass Nachteilsausgleiche in der Praxis oft nicht greifen – etwa wenn lediglich zusätzliche Zeit gewährt wird, die das Kind gar nicht nutzen kann, weil das Problem nicht Zeit, sondern Sicherheit ist. Stattdessen brauche es kreative Lösungen: mündliche Prüfungen in einem separaten Raum, alternative Leistungsformate oder das geduldige Beobachten auch der nicht-lauten Formen von Mitarbeit – Sortierung, Aufmerksamkeit, schriftliche Beiträge.

Therapie und Schule als Partner

Am Ende stand ein klares Plädoyer: Therapeutinnen und Therapeuten und Schule müssen zusammenarbeiten – nicht nebeneinander, sondern miteinander. Sporkmann zeigte auf, wie Therapieziele und schulische Schritte aufeinander abgestimmt werden können, wie ein stufiger Aufbau kommunikativer Situationen gemeinsam geplant werden kann und wie wichtig es ist, das Kind selbst in diese Planung einzubeziehen. Denn nicht Therapeutin oder Lehrkraft entscheiden, welcher nächste Schritt der richtige ist – das Kind tut es, mit Unterstützung der Erwachsenen, die ihm zuhören.

Der Vortrag hinterließ ein sichtlich bewegtes und nachdenkliches Publikum – das mit konkreten Ideen, Werkzeugen und einem geschärften Blick auf das Schweigen in die eigene Praxis zurückkehren wird.

Das TALC-Projekt: KI für die Spontansprachanalyse

Das seit 2019 laufende Grundlagenforschungsprojekt „TALC – Talking and Language Communication“ an der Leibniz Universität Hannover hat sich zum Ziel gesetzt, alle Teilschritte der Spontansprachanalyse bei deutschsprachigen Kindern zwischen drei und elf Jahren zu automatisieren: die Transkription, die linguistische Annotation und die Analyse der Sprachproben. Die Vision dahinter ist groß: Wenn diese Schritte automatisiert ablaufen, könnten längere und repräsentativere Sprachproben in verschiedenen Alltagskontexten erhoben werden. Analysen könnten regelmäßig und in kürzeren Abständen stattfinden – und die Ergebnisse könnten auch Fachkräften außerhalb der Logopädie zugänglich gemacht werden, etwa pädagogischen Fachkräften in Kitas oder Schulen.

Ein zentrales Anliegen des Projekts ist dabei, eine eigene KI mit eigenen Trainingsdaten zu entwickeln. Denn bestehende Spracherkennungssysteme und Sprachverarbeitungstools sind auf Daten erwachsener Sprecher und geschriebener Standardsprache trainiert – und scheitern regelmäßig an der Spontansprache von Kindern, die anders strukturiert ist, mehr Abbrüche, Wiederholungen und unvollständige Sätze enthält und sich von Zeitungsartikeln fundamental unterscheidet. Menschen mit Sprach- oder Sprechstörungen, Kinder und Dialektsprecher sind in den gängigen Trainingsdatensätzen schlicht unterrepräsentiert. Die KI kann nur erkennen, was sie kennt – und deshalb braucht es eigene, repräsentative Daten.

Der steinige Weg zur Automatisierung

Ehlert führte das Publikum Schritt für Schritt durch den Automatisierungsprozess und machte dabei anschaulich, wie viele Fehlerquellen auf dem Weg vom Audiofile zum analysierbaren Transkript lauern. Zunächst müssen Hintergrundgeräusche herausgefiltert werden – in einer Kita oder einem Klassenzimmer keine triviale Aufgabe. Dann muss das System erkennen, wer gerade spricht: Welche Äußerungen stammen vom Kind, welche von der Therapeutin, welche von anderen Kindern? Erst danach beginnt die eigentliche automatische Spracherkennung – mit dem Ergebnis eines Transkripts, das eine gewisse Fehlerquote mitbringt.

Anschließend folgt die linguistische Aufbereitung: Welche Äußerungen sollen getilgt werden – Überlappungen, unverständliche Passagen, Interjektionen, Wiederholungen? Diese Entscheidungen müssen in maschinenlesbare Regeln übersetzt werden, was wiederum eigene Fehlerquellen eröffnet. Und schließlich die Analyse selbst: Ehlert stellte exemplarisch die Automatisierung der Kernvokabularableitung vor – also die Frage, welche Wörter ein Kind besonders häufig und kontextübergreifend verwendet, was für die Unterstützte Kommunikation und die Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen relevant ist.

Erste Ergebnisse: Vielversprechend, aber mit Augenmaß

Der Vergleich zwischen manueller und automatisierter Analyse zeigte: Die Ergebnisse sind näher beieinander, als man vielleicht erwarten würde. Bei der Lemmatisierung – also der Rückführung von Wortformen auf ihre Grundform – lag die automatisierte Fehlerquote bei etwa 6 Prozent, verglichen mit dem Standard-NLP-Tool SpaCy, das auf Erwachsenensprache trainiert ist und 2 Prozent Fehler macht. Bezogen auf die Kernvokabularlisten stimmten 148 von 156 manuell abgeleiteten Lemmata mit den automatisiert erzeugten überein – eine hohe Übereinstimmung, aber eben keine vollständige.

Die Unterschiede entstanden vor allem dort, wo linguistische Mehrdeutigkeit ins Spiel kommt: Ein Wort wie „bei“ kann je nach Kontext eine Präposition oder eine Partikel sein, und KI-Systeme treffen diese Entscheidungen anders als geschulte menschliche Analysten. Ob diese Abweichungen klinisch relevant sind oder in der Praxis toleriert werden können, ist eine der offenen Forschungsfragen, an denen das TALC-Projekt weiterarbeitet.

Ehlerts Fazit war ehrlich und differenziert: KI bietet enormes Potenzial für die Spontansprachanalyse – aber die Qualität der KI steht und fällt mit der Qualität der Trainingsdaten. Wer Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen diagnostizieren will, braucht eine KI, die genau diese Kinder kennt. Und dafür braucht es Forschung, Geduld und den Mut, auch mit unvollkommenen Zwischenergebnissen transparent umzugehen.

Warum KI in der Logopädie auch eine Identitätsfrage ist

Thurmann eröffnete mit einem Blick auf die Rahmenbedingungen, die das Thema KI für Logopädinnen so drängend machen: Fachkräftemangel, demografischer Wandel, steigende Versorgungsbedarfe, lange Wartelisten – und gleichzeitig eine rasante Digitalisierung, die viele mit dem Gefühl zurücklässt, kaum hinterherzukommen. Für dieses Phänomen gibt es inzwischen sogar einen eigenen Begriff: FOMAI – Fear of Missing AI.

Doch Thurmann wollte nicht bei der Technik ansetzen, sondern bei der Gestaltungsfrage: Unter welchen Bedingungen kann KI in der Logopädie so eingeführt werden, dass sie wirklich nützt – den Patientinnen und Patienten, aber auch den Therapeutinnen und Therapeuten selbst? Dafür griff sie auf das Konzept der Humanzentrierung zurück, das sie in einer früheren Literaturrecherche erarbeitet hatte. Humanzentrierung bedeutet dabei weit mehr als Datenschutz und Benutzerfreundlichkeit: Es geht um Erklärbarkeit von KI-Empfehlungen, um Potenzialförderung statt Kompetenzentzug, um die Integration von Erfahrungswissen der Fachkräfte in die Entwicklung von KI-Tools – und um Beschäftigungssicherheit als aktiv kommunizierten Wert.

Besonders eindrücklich war ein Befund aus einer Vignettenstudie mit 66 Logopädinnen, die Thurmann vorstellte: Die Sorge der Befragten galt nicht der Frage, ob sie als Berufsgruppe überhaupt noch gebraucht würden – sondern ob sie ihren Beruf noch so ausüben könnten, wie sie ihn verstehen. Ablehnung gegenüber KI, so Thurmanns Schlussfolgerung, ist also kein Zeichen von Innovationsskepsis, sondern Ausdruck eines tiefen Berufsethos. Wer das ignoriert, riskiert, dass selbst sinnvolle KI-Tools in der Praxis scheitern.

Das Mensch-KI-Teaming als Leitprinzip

Als konzeptionellen Rahmen für eine gelungene Implementierung stellte Thurmann den sogenannten Mensch-KI-Teaming-Ansatz vor: Weder Mensch noch KI ist der anderen Seite überlegen – beide bringen spezifische Stärken mit. Die Logopädin bringt Kontextwissen, Empathie, Erfahrung und die Fähigkeit, in unsicheren, unvorhersehbaren Situationen zu handeln. Die KI bringt Mustererkennung, Datenverarbeitung und die Vereinfachung von Routineprozessen. Ziel ist nicht Konkurrenz, sondern Synergie.

Daraus ergibt sich eine praktische Leitfrage für die Praxis: Welche Tätigkeiten sollen und müssen in der Hand der Therapeutin bleiben – und welche können abgegeben werden? Diese Frage, so Thurmann, sollte nicht die Technik beantworten, sondern die Profession selbst.

Die Studie: Easy Speech in der Parkinson-Komplextherapie

Um diese Prinzipien in der Praxis zu erproben, führte Thurmann gemeinsam mit Kolleginnen eine einjährige Machbarkeitsstudie in einer Bochumer Klinik durch. Eingesetzt wurde das KI-basierte Sprechassistenzsystem „Easy Speech“, das speziell für Menschen mit Dysarthrie im Rahmen der Parkinson-Erkrankung entwickelt wurde. Logopädinnen auf der Neurologie-Station begleiteten die Patientinnen und Patienten während der zweiwöchigen stationären Parkinson-Komplextherapie und berieten sie zum Einsatz des Tools, das anschließend auch im häuslichen Setting weitergenutzt werden konnte.

Von Beginn an war es Thurmann wichtig, dass bestimmte Kerntätigkeiten bei den Therapeutinnen und Therapeuten verblieben: die therapeutische Beratung, die Übungsauswahl, die fachliche Entscheidung darüber, ob und wie das Tool eingesetzt wird, und die Interpretation der Ergebnisse für die Präsenztherapie.

Die Herausforderungen in der Anfangsphase waren real und reichten von zusätzlichem Kompetenzaufwand für Technik und Beratung über veränderte Workflows bis hin zu sehr konkreten Fragen: Ist das Tablet geladen? Ist es desinfiziert? Wie gestalte ich den Aufnahme- und Entlassprozess, wenn die Patientin das Tool mit nach Hause nimmt?

Doch mit wachsender Routine verschoben sich die Wahrnehmungen. Die berichteten Mehrwerte überwogen zunehmend: Therapeutinnen und Therapeuten beschrieben eine höhere Therapieadhärenz ihrer Patientinnen und Patienten, eine Aufwertung ihrer eigenen Beraterrolle und – besonders bewegend – das Gefühl, kein schlechtes Gewissen mehr haben zu müssen, wenn Patientinnen und Patienten die Klinik verlassen. Wer bisher nur ein Arbeitsblatt mitbekommen hatte, hatte nun Zugang zu evidenzbasiertem, adaptivem Übungsmaterial. „Ich weiß, dass meine Patientin gut versorgt ist“ – dieser Satz, den mehrere Therapeutinnen und Therapeuten berichteten, brachte den Mehrwert des Tools vielleicht am besten auf den Punkt.

KI als Prozess, nicht als Ereignis

Thurmanns abschließendes Plädoyer war klar: KI entfaltet ihren Mehrwert dann, wenn sie zur beruflichen Identität der Logopädie passt. Gute KI-Implementierung bedeutet, die Autonomie der Therapeutinnen und Therapeuten zu schützen, die Kerntätigkeit zu bewahren und KI konsequent als Ergänzung zu verstehen – nicht als Ersatz. Und sie ist kein einmaliges Ereignis, sondern ein gemeinsamer, andauernder Lernprozess, der Zeit und Offenheit auf beiden Seiten braucht.

Ein starker Abschluss eines Symposiums, das zeigte: Die Logopädie muss KI nicht fürchten – sie muss sie gestalten.

Primär-Progrediente Aphasie: Ein besonderes Krankheitsbild

Die Primär-Progrediente Aphasie (PPA) ist eine seltene, neurodegenerative Erkrankung, die sich vor allem durch einen schleichenden Abbau sprachlicher Fähigkeiten auszeichnet. Sie tritt in mindestens drei Varianten auf – der nicht-flüssigen, der semantischen und der logopädischen Variante – und ist damit ein ausgesprochen heterogenes Krankheitsbild. Mit einer Prävalenz von etwa 28 pro Million Menschen ist sie selten, was Forschung und Versorgung gleichermaßen erschwert. Schon sechs Studienteilnehmende in einer Untersuchung zu diesem Thema sind daher, wie Heim betonte, wissenschaftlich bemerkenswert.

Die Studie: Benenntherapie kombiniert mit rTMS

Das Studiendesign kombinierte ein intensives wortbasiertes Benenntraining mit repetitiver transkranieller Magnetstimulation (rTMS) der Broca-Region – jenes Areals im linken Frontallappen, das seit Jahrzehnten als zentraler Knotenpunkt im Sprachnetzwerk gilt. Die Logik dahinter: Wenn die Grundstimulation dieses Areals die Funktionsfähigkeit des Sprachnetzwerks beeinflusst, könnte sie die Effekte einer zeitgleich durchgeführten Sprachtherapie verstärken – ein Prinzip, das aus der Aphasietherapie nach Schlaganfall bereits bekannt ist und dort erste Wirksamkeitsbelege hat.

Das Therapieprotokoll erstreckte sich über vier Wochen mit fünf Einheiten pro Woche. Für jede der sechs Teilnehmenden wurden individuell konsistente und inkonsistente Benennelemente aus einem großen Bilderset ausgewählt, die dann als Trainings- und Kontrollelemente dienten. Die rTMS-Stimulation der Broca-Region erfolgte dabei stets vor dem eigentlichen Benenntraining. Vor und nach der Intervention sowie in einem Follow-up nach acht Wochen wurden sowohl verhaltensbasierte Testverfahren als auch funktionelle MRT-Daten erhoben.

Die Ergebnisse: Stabile Verbesserungen und Veränderungen im Gehirn

Die Befunde waren eindrücklich. Alle sechs Teilnehmenden zeigten Verbesserungen in der Benennleistung für die trainierten Elemente – und diese Verbesserungen blieben auch im Follow-up nach acht Wochen stabil, obwohl jedes Item im Training nur zweimal pro Woche vorkam. Besonders bemerkenswert war die Beobachtung, dass der Einsatz von Abrufstrategien im Verlauf häufiger und erfolgreicher wurde, was die Generalisierungseffekte zumindest teilweise erklären dürfte.

Darüber hinaus zeigten sich in den fMRT-Daten Veränderungen in der semantischen Aktivierung innerhalb des Sprachnetzwerks: Nach der Intervention war eine gesteigerte Aktivierung in Regionen zu beobachten, die für die Verarbeitung semantischer Information zuständig sind – ein Befund, der darauf hindeutet, dass die Kombination aus rTMS und Benenntherapie nicht nur auf der Verhaltensebene, sondern auch auf neuraler Ebene Wirkung entfaltet. Interessanterweise fanden sich zudem Hinweise auf Verbesserungen in exekutiven Funktionen, die über die rein sprachliche Domäne hinausgehen.

Einordnung und Ausblick

Heim ordnete die Ergebnisse sorgfältig ein: Es handelt sich um eine Pilotstudie ohne Kontrollgruppe im eigentlichen Sinne, und die kleine Stichprobengröße ist der Seltenheit der Erkrankung geschuldet. Dennoch passen die Befunde konsistent in das theoretische Bild: Die rTMS-Stimulation der Broca-Region scheint die semantische Aktivierung im Sprachnetzwerk zu bahnen und damit den Abruf konkreter Benennungen in der Therapiesituation zu unterstützen. Die Tatsache, dass keine Verbesserungen in der Wortflüssigkeit beobachtet wurden – also in einer Aufgabe, die andere kognitive Prozesse erfordert –, stärkt die Spezifität des Befunds zusätzlich.

Der Vortrag machte deutlich, dass selbst bei einer progredient verlaufenden Erkrankung therapeutische Wirksamkeit möglich ist – und dass die Kombination aus Sprachtherapie und nicht-invasiver Hirnstimulation ein vielversprechendes Forschungsfeld ist, das für die PPA noch weiterer systematischer Untersuchung bedarf.

Warum Routinedaten – und warum jetzt?

Der Ausgangspunkt war eine schlichte Beobachtung: Demenziell Erkrankte tauchen in den gängigen klinischen Studien zur logopädischen Versorgung kaum auf. Sie sind schwer zu erreichen, oft von Primärstudien ausgeschlossen, und die Evidenzlage zur sprachtherapeutischen Versorgung dieser Gruppe ist ausgesprochen dünn. Routinedaten – also GKV-Abrechnungsdaten – bieten hier einen entscheidenden Vorteil: Sie erfassen alle gesetzlich versicherten Personen, unabhängig davon, wie schwer sie erkrankt sind oder wie schwer sie zu erreichen wären. Sie ermöglichen die Beobachtung über lange Zeiträume und liefern ein realistisches Bild der tatsächlichen Versorgungssituation – nicht der Idealbedingungen einer Studie.

Die Datenbasis und das Studiendesign

Dörr arbeitete mit Abrechnungsdaten von über 5 Millionen GKV-Versicherten, die repräsentativ für die deutsche Bevölkerung nach Alter, Geschlecht und Region sind. Der Beobachtungszeitraum erstreckte sich von 2017 bis 2022. Eingeschlossen wurden Personen, die zwischen 2017 und Ende 2020 erstmals eine Demenzdiagnose erhalten hatten und zuvor über einen definierten Zeitraum diagnosefrei gewesen waren. Für diese Personen wurde dann ein individueller Beobachtungszeitraum von zwei Jahren nach der Erstdiagnose festgelegt – oder bis zum Tod, falls dieser früher eintrat. Insgesamt konnten 436.000 Personen in die Analyse eingeschlossen werden, von denen über 80 Prozent Frauen waren und deren Durchschnittsalter bei der Diagnose bei rund 83 Jahren lag.

Das zentrale Ergebnis: Eine erschreckende Versorgungslücke

Das Hauptergebnis war eindeutig und alarmierend: Innerhalb von zwei Jahren nach der Erstdiagnose erhielten lediglich 4,2 Prozent der Betroffenen mindestens eine logopädische Verordnung – also grob gesagt nur 3 von 100 Menschen. Dabei zeigte sich, dass die Verordnungen fast ausschließlich im Hausbesuch erfolgten: Bei rund 85 Prozent der mit Sprach- und Kommunikationsverordnungen versorgten Personen fand die Therapie zu Hause statt, bei den Schluckverordnungen waren es sogar rund 92 Prozent. Gruppentherapeutische Angebote spielten in der Versorgungsrealität so gut wie keine Rolle.

Dörr beleuchtete auch die Wege, über die Betroffene überhaupt in die logopädische Versorgung gelangten: Verordnungen im Bereich Sprache und Kommunikation kamen überwiegend aus der Neurologie beziehungsweise Nervenheilkunde, Schluckverordnungen hingegen vor allem aus der Allgemeinmedizin. Dieses Muster, so Dörr, deute darauf hin, dass logopädische Versorgung bei Demenz vor allem dann initiiert wird, wenn die Erkrankung mit einer anderen, bereits etablierten Versorgungsstruktur – etwa einem Schlaganfall oder einer Parkinson-Erkrankung – assoziiert ist. Für Menschen mit einer klassischen Demenzdiagnose ohne solche Begleiterkrankungen scheinen die Zugangswege hingegen kaum zu existieren.

Wer wird besonders selten versorgt?

Die Regressionsanalyse lieferte weitere beunruhigende Befunde: Je älter die Betroffenen, desto geringer die Wahrscheinlichkeit, eine logopädische Verordnung zu erhalten. Auch Frauen wurden im Vergleich zu Männern seltener versorgt – trotz ihres deutlich höheren Anteils an der Gesamtgruppe. Besonders gut versorgt wurden hingegen Personen mit spezifischeren Diagnosen wie Alzheimer oder anderen klar definierten Demenzformen, während bei unspezifischen Kodierungen die Versorgungswahrscheinlichkeit deutlich sank.

Einordnung und Konsequenzen

Dörr betonte sorgfältig die Grenzen ihrer Analyse: Routinedaten bilden kein tatsächliches Krankheitsgeschehen ab und erlauben keine Aussagen über den individuellen klinischen Bedarf. Eine nicht versorgte Person ist nicht zwingend eine unterversorgte Person. Dennoch, so ihr Fazit, sei das Bild, das diese Daten zeichnen, zu deutlich, um es wegzureden: Logopädische Versorgung ist für Menschen mit Demenz in Deutschland bislang kein selbstverständlicher Teil der Regelversorgung.

Als Erklärungsansätze nannte sie fehlende Sichtbarkeit der Logopädie im Demenzkontext, Ressourcen- und Fachkräftemangel, fehlende Versorgungsstrukturen und Schnittstellen – aber auch einen diagnostischen Nihilismus, der im hohen Alter und bei progredienten Erkrankungen leider noch immer anzutreffen ist: die Annahme, dass sich Therapie nicht mehr lohne. Dagegen setzte Dörr ein klares Signal und verwies auf ein aktuelles internationales Positionspapier zur Rehabilitation bei Demenz, das Logopädie explizit als zentralen Bestandteil einer modernen, teilhabeorientierten Demenzversorgung benennt.

Der Vortrag hinterließ ein nachdenkliches Publikum – und den dringlichen Appell, die Versorgungsstrukturen für diese wachsende Patientengruppe systematisch weiterzuentwickeln.

Das Eisberg-Modell: Was unter der Oberfläche liegt

Der Titel des Vortrags war Programm. Stottern ist, was man hört – die Unterbrechungen, die Wiederholungen, die Blockierungen. Aber darunter liegt weit mehr: Scham, Vermeidungsverhalten, Kontrollversuche, Angst vor dem Versagen, das Gefühl des Kontrollverlusts. Steißlinger beschrieb aus eigener Erfahrung, wie subtil und allgegenwärtig diese innere Ebene des Stotterns ist – wie man lernt, Situationen zu scannen, Reaktionen zu antizipieren, Risiken abzuwägen. Wer stottert, beobachte nicht nur sich selbst, sondern die gesamte soziale Umgebung mit einer Aufmerksamkeit, die für Außenstehende kaum vorstellbar ist.

Besonders eindrücklich war ihre Beschreibung des Vermeidungsverhaltens: So wie bei Essstörungen der Versuch, Essen zu kontrollieren, langfristig zum Kontrollverlust führt, führt das Vermeiden von Sprechsituationen nicht zu Erleichterung, sondern zu einer zunehmenden Einengung des eigenen Lebensraums. Steißlinger beschrieb, wie sie selbst jahrelang bestimmte Situationen konsequent umgangen hatte – und wie wenig ihr das letztlich geholfen hatte.

Ein bewegendes Erlebnis: Das internationale Jugendnetzwerk

Einen besonders emotionalen Moment schuf Steißlingers Bericht von einem internationalen Treffen des Jugendnetzwerks für Stotternde, an dem sie teilgenommen hatte. Rund 40 junge Menschen aus elf europäischen Nationen – überwiegend unter 30 – kamen zusammen, um sich auszutauschen, voneinander zu lernen und gemeinsam zu erleben, dass sie nicht allein sind. Den Höhepunkt bildete ein gemeinsamer Abend am Ende der acht Tage, die die Veranstaltung dauerte, an dem die Teilnehmenden freiwillig erzählen, tanzen, zeigen konnten, was sie bewegt. Es war, so Steißlinger, ein tief berührender Moment – nicht trotz, sondern wegen der Unterschiedlichkeit der Geschichten. Jede Person hatte ihre eigene Geschichte, und dennoch verband sie alle etwas Gemeinsames. Ein Teilnehmer hatte es so formuliert: Stottern sei nicht das, was sie verbinde – es sei der Schmerz dahinter, diese tiefe Sehnsucht nach Verbundenheit, die sie auf einer anderen Ebene miteinander sprechen lasse.

Steißlinger hielt fest, dass von den Menschen, die an diesem Abend offen über sich und ihre mentale Gesundheit gesprochen haben, sechs Personen, aktiv von schweren Depressionen erzählten, drei von Suizidversuchen und drei Teilnehmende trugen sichtbare Narben von früheren selbstverletzendem Verhalten – und das waren nur jene, die nach außen offen mit dem Thema umgingen. 

Die Umfrage: Zahlen, die aufhorchen lassen

Im Rahmen eines internationalen Treffens von Stotternden hatte Steißlinger aus eigener Initiative eine informelle Umfrage durchgeführt – keine groß angelegte Studie, sondern eine persönliche Erhebung in einer kleineren Runde, um einen ersten Eindruck zu gewinnen, wie viele Betroffene von mentalen Erkrankungen betroffen sind. Die Ergebnisse waren dennoch eindrücklich: Über 50 Prozent der Befragten gaben an, von einer psychischen Störung oder Erkrankung betroffen zu sein – teils mit ärztlicher Diagnose, teils als Selbsteinschätzung. Besonders auffällig war der Gender Gap: Während Männer häufiger eine ärztliche Diagnose erhalten hatten, lagen bei Frauen die Selbstangaben deutlich über den diagnostizierten Fällen – ein Hinweis darauf, dass Frauen mit Stottern bei der professionellen Diagnosestellung systematisch unterrepräsentiert sein könnten. Auch der Vergleich mit der Allgemeinbevölkerung war ernüchternd: Die Prävalenz von Depressionen und Angststörungen lag in der Gruppe der Stotternden deutlich höher als in der Gesamtbevölkerung.

Plädoyer für die Zusammenarbeit von Logopädie und Selbsthilfe

Steißlinger schloss mit einem klaren und herzlichen Appell: Logopädie und Selbsthilfe brauchen einander – und sie müssen enger zusammenarbeiten. Dabei beschrieb sie die Aufgaben beider Seiten als komplementär, nicht konkurrierend: Die Logopädie gibt Werkzeuge an die Hand, vermittelt Kompetenz und handlungsfähige Strategien. Die Selbsthilfe bietet emotionale Resonanz, gegenseitiges Feiern von Fortschritten und das befreiende Erleben, nicht allein zu sein – ohne dass man jedes Mal erklären muss, warum etwas schwer war.

Konkret regte sie an, dass Therapeutinnen und Therapeuten nicht einfach nur auf Selbsthilfegruppen hinweisen, sondern aktiv begleiten: gemeinsam hingehen, offen erkunden, was angeboten wird – und damit den Einstieg erleichtern, der für viele Betroffene noch immer schambesetzt ist. Auch Schulaufklärung und der Aufbau von Brücken zwischen Therapie und Gemeinschaft seien wichtige Bausteine.

Der Applaus am Ende war lang und warm – und das Publikum, das selbst aus Therapeutinnen und Therapeuten, Betroffenen und Forschenden bestand, schien noch einen Moment innezuhalten, bevor der nächste Programmpunkt begann.

Subjektives Gesundheitsverständnis: Mehr als eine persönliche Meinung

Dr. Barthel, die sich in ihrer Forschung mit biografischen und gesundheitswissenschaftlichen Perspektiven beschäftigt, machte deutlich, dass subjektive Gesundheitsverständnisse keine bloßen Meinungen sind, sondern sich über die gesamte Biografie eines Menschen hinweg entwickeln – beeinflusst von sozialen Repräsentationen, also kollektiven Vorstellungen in einer Gemeinschaft oder Generation, von kritischen Lebensereignissen und den Bewertungen, die Menschen im Rückblick auf diese Erfahrungen vornehmen. Gesundheitsverständnisse sind damit immer dynamisch: Sie verändern sich mit neuen Erfahrungen, mit dem Wandel von Lebensbedingungen, mit dem, was Menschen als förderlich oder belastend für ihre Gesundheit erleben.

Das Fallbeispiel: Anna

Den Kern des Vortrags bildete ein detailliertes biografisches Fallbeispiel aus qualitativen Interviews mit pädagogischen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen. Anna – so der Name der porträtierten Person – wuchs in einem ländlichen, familiär geprägten Umfeld auf, das von starkem generationsübergreifendem Zusammenhalt und einer tief verwurzelten sozialen Einbindung geprägt war. In diesem Kontext entstand früh ein Gesundheitsverständnis, das Gesundheit als etwas betrachtete, das im Ernstfall durch das professionelle Gesundheitssystem wiederhergestellt werden kann – nicht etwas, um das man sich im Alltag aktiv kümmern müsste.

Dieses Verständnis wurde durch kritische Lebenserfahrungen grundlegend erschüttert: Anna erlebte in der Familie eine psychische Erkrankung, die mit Suizidgedanken verbunden war und auf jahrelange berufliche Überforderung zurückgeführt wurde – und die in der Familie weitgehend verschwiegen wurde. Dieses Erleben wurde für Anna zum Schlüsselerlebnis: Es brach das familiäre Schweigen auf, weckte in ihr das Bedürfnis, über Belastungen sprechen zu können, und legte den Grundstein für ein Gesundheitsverständnis, das Kommunikation, soziale Verbundenheit und das aktive Benennen von Bedürfnissen als gesundheitsförderlich begreift.

Im Rückblick beschrieb Anna, wie sie im Laufe ihres Lebens zunehmend Strategien entwickelte, die ihr halfen, ihren Gesundheitszustand zu schützen: Bedürfnisse ansprechen, Konflikte verstehen und benennen, Grenzen setzen und Rückzugsorte schaffen. Gesundheit war für sie kein statischer Zustand, sondern ein dynamisches Gleichgewicht, das aktiv gestaltet und gegen belastende Einflüsse – etwa sozialen Erwartungsdruck oder das Verschweigen von Krisen – verteidigt werden muss.

Anschlussmöglichkeiten für die Logopädie

Am Ende ihres Vortrags öffnete Dr. Barthel den Blick für die Frage, die das Publikum sichtlich beschäftigte: Was bedeutet dieser biografische Blick auf Gesundheit für die logopädische Praxis? Die anschließende Diskussion war lebhaft und berührte mehrere Ebenen: die Frage, wie vorhandene diagnostische Tools und Self-Reports um kommunikative und partizipative Dimensionen erweitert werden könnten; die Reflexion der eigenen Gesundheitsverständnisse als Therapeutinnen und Therapeuten und deren Einfluss auf die therapeutische Beziehung; und den Gedanken, dass logopädische Therapie nicht nur auf die Wiederherstellung von Funktion abzielt, sondern auf Wohlbefinden und Teilhabe – und dass dieser Blickwechsel auch die eigene Rolle als Therapeutin bereichern kann.

Warum Stimmprävention bei Lehrkräften so wichtig ist

Der Ausgangspunkt war bekannt, aber nicht weniger alarmierend: Lehrkräfte erkranken im Laufe ihres Berufslebens zwei- bis dreimal häufiger an Stimmstörungen als Nicht-Lehrkräfte. Das Kardinalsymptom ist Heiserkeit – und das entsteht vor allem durch eine Bedingung, die im Berufsalltag von Lehrerinnen und Lehrern allgegenwärtig ist: das Sprechen gegen Störschall. Laute Umgebungen wie Pausenhof, Sporthalle oder unruhige Klassen sind die am häufigsten genannten Belastungssituationen. Hinzu kommen Risikofaktoren wie das Geschlecht – Frauen sind häufiger betroffen –, Infekte der oberen Atemwege, lautes Sprechen im Unterricht und eine hohe Anzahl an Unterrichtsstunden, über 20 pro Woche.

Beushausen machte dabei deutlich, dass Stimmstörungen bei Lehrkräften nicht nur ein individuelles Gesundheitsproblem sind. Sie haben auch direkte Auswirkungen auf den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler: Je stärker die Stimme einer Lehrkraft beeinträchtigt ist, desto geringer ist die Verstehensleistung der Zuhörenden, desto mehr Aufmerksamkeit geht verloren, und desto größer ist das Risiko von Disziplinproblemen und Antipathieeffekten. Dazu kommt der Nachahmungseffekt: Kinder imitieren die Stimme ihrer Vorbilder. Diese Argumente – studienbasiert und überzeugend – hatten beim Ministerium Wirkung gezeigt. Die Stimmstörung ist zwar bis heute nicht als Berufskrankheit anerkannt, da sie als multikausal gilt. Aber die bildungspolitische Motivation, in Prävention zu investieren, ist vorhanden.

Landkarte der Stimmprävention: Vielfalt ohne Systematik

Mit Hilfe von KI hatte Beushausen versucht, einen Überblick über bestehende Stimmpräventionsangebote für Lehrkräfte in Deutschland zu erstellen – und musste feststellen, dass viele Programme schlicht nicht auffindbar sind, weil kaum etwas publiziert wird. Bekannte Standorte wie Regensburg, Freiburg, Würzburg und Weingarten konnten identifiziert werden, aber die Veröffentlichungslage ist dünn. In Niedersachsen, so Beushausen mit einem kritischen Unterton, werden Evaluationsdaten zwar vom Ministerium genutzt, aber nicht veröffentlicht – eine Praxis, die sie offen als kontraproduktiv bezeichnete.

Der Vergleich der bestehenden Programme zeigte: Inhalte und Evaluationsansätze variieren erheblich. Gemessen werden teils Vorher-Nachher-Werte, teils Langzeiteffekte, teils Fehltage. Eine übergreifende Systematik fehlt.

Von der Verhaltens- zur Verhältnisprävention

Ein zentraler Teil des Vortrags widmete sich der inhaltlichen Weiterentwicklung der Stimmpräventionsmodule. Beushausen beschrieb drei Generationen von Ansätzen, die sich in Niedersachsen über die Jahre entwickelt haben.

Die erste Generation fokussierte auf das stimmliche Verhalten der Lehrkraft selbst: Übungen zu Atmung, Haltung, Phonation und Artikulation – systematisch und bewährt, aber losgelöst vom Berufsalltag. Die zweite Generation ergänzte diese verhaltensorientierten Inhalte um kommunikative und didaktische Elemente: Wie plane ich meine stimmlichen Aktivitäten im Unterricht? Wann mache ich Gruppenarbeit, um meiner Stimme eine Pause zu gönnen? Wie gestalte ich Unterricht so, dass ich nicht dauerhaft gegen Lärm ansprechen muss?

Die dritte Generation, die aktuell in Niedersachsen umgesetzt wird, nimmt zusätzlich Raumakustik, Lärmreduktion und Stressbewältigung in den Blick. Denn Lärm macht Stress, Stress führt zu Muskelanspannung, und Muskelanspannung schadet der Stimme – ein Kreislauf, der sich nur durchbrechen lässt, wenn auch die äußeren Bedingungen verändert werden. In Niedersachsen können Schulen daher kostenlos Fachkräfte für Arbeitsschutz anfordern, die raumakustische Messungen durchführen und Empfehlungen aussprechen. Stimmtrainings und Raumakustikberatung greifen so ineinander.

Methodisch hat Niedersachsen dabei einen besonderen Ansatz gewählt: Statt abstrakte Übungen zu vermitteln, wird mit konkreten Belastungssituationen gearbeitet. Die Teilnehmenden benennen zu Beginn ihre persönlich schwierigsten Sprechsituationen. Diese werden simuliert – mit eingeblendetem Störschall, mit lauten Gruppenszenarien – und dann gemeinsam bearbeitet. Was braucht diese Lehrkraft in genau dieser Situation? Mehr Artikulation? Eine andere Atemtechnik? Eine veränderte Körperhaltung? Dieser situationsbasierte Ansatz spart Zeit, schafft einen gemeinsamen Nenner und ermöglicht einen direkten Transfer in den Schulalltag.

Ergebnisse: Was die Evaluation zeigt

Auf einer Datenbasis von über 1.500 Lehrkräften aus 128 Seminaren konnte Beushausen beeindruckende Zahlen präsentieren. Der eingesetzte Fragebogen – das Stimmprofil für Berufssprecher von Hannah Ehlert in der Fassung von 2011 – zeigte nach den Seminaren eine Verbesserung von 13,8 Prozent, die auch drei Monate nach dem Seminar stabil blieb. Noch eindrücklicher: Die stimmbedingten Fehltage sanken um 68,7 Prozent – ein Argument, das politisch besonders gut ankommt und das Beushausen ausdrücklich als Hebel für die Kommunikation mit dem Ministerium empfahl.

74 Prozent der Teilnehmenden gaben an, die Seminarinhalte in besonders lauten Klassen einsetzen zu können – für Beushausen der wichtigste Wirksamkeitsindikator, denn er zeigt, dass der Transfer in die reale Unterrichtssituation gelingt.

Ausblick: Was noch fehlt

Beushausen schloss mit einem klaren Blick auf die Forschungslücken: Langzeitstudien fehlen weitgehend, gesundheitsökonomische Evaluationen sind kaum vorhanden, und die Heterogenität der Berufsgruppe – von der Grundschullehrerin bis zur Gymnasiallehrkraft – ist bislang zu wenig berücksichtigt. In Niedersachsen sind deshalb für die kommende Phase Einzelfallanalysen, ein erweitertes Follow-up nach einem halben Jahr und zusätzliche Stressmodule vor allem für Berufseinsteiger und Referendare geplant. Ergänzt wird das Angebot durch kurze Informationsfilme – „Stimme to go“ –, die niedrigschwellig Basiswissen und Übungen für den Alltag bereitstellen und über einen Schulserver erreichbar sein sollen.

Ihr Appell war deutlich: Stimmprävention für Lehrkräfte ist keine Nische – sie ist Bildungspolitik. Und die Daten, die dafür sprechen, müssen endlich auch sichtbar gemacht werden.

Anlage der Studie

Tietge führte qualitative Experteninterviews mit drei Gruppen durch: Schülerinnen und Schülern mit diagnostizierter Dysphonie, zwölf Grundschullehrkräften mit dem Unterrichtsfach Deutsch und teils auch Musik sowie 14 Kinderstimmexpertinnen und -experten aus den Bereichen Logopädie, Sprechwissenschaft und Atem-Stimm-Sprechlehre. Ergänzend beobachtete sie sieben Unterrichtssettings in Deutsch und Musik in den Klassenstufen 3 und 4 in Baden-Württemberg und Niedersachsen. Die Auswertung erfolgte mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring – theoriegeleitet, aber offen für induktiv gewonnene Kategorien.

Die Stichprobe der Lehrkräfte war erfahren: Mehr als die Hälfte war bereits über 20 Jahre in der Grundschule tätig. Zwei von zwölf Befragten waren aufgrund ihrer Stimmprobleme bereits in Therapie gewesen – ein stiller, aber aussagekräftiger Befund.

Risikofaktoren: Lärm, Belastung und Unwissen

Die zentralen Risikofaktoren, die Tietge aus ihren Interviews und Unterrichtsbeobachtungen destillierte, deckten sich in weiten Teilen mit dem, was Beushausen im vorangegangenen Vortrag aus der Forschungsliteratur beschrieben hatte – und bekamen durch die direkte Stimme der Lehrkräfte eine besondere Qualität.

Lärm war das bestimmende Thema. In den beobachteten Unterrichtsstunden schwankten die Lautstärkepegel erheblich – von fast beängstigender Stille bis zu Situationen, in denen Kinder nach wenigen Minuten Gruppenarbeit miteinander schreien mussten, um gehört zu werden. Die Lehrkräfte beschrieben, wie sich Lärm selbst verstärkt: Wenn einer anfängt, laut zu reden, fangen alle an, laut zu reden. Besonders anspruchsvoll waren Sporthallen und Schwimmbäder, wo gegen den Hall zusätzlich angekämpft werden muss.

Die Stimmbelastung wurde von allen zwölf Befragten thematisiert – entweder aus eigener Erfahrung oder mit Verweis auf Kolleginnen und Kollegen, die ständig heiser seien. Bemerkenswert war, dass das Bewusstsein für die Stimme als Berufswerkzeug durchaus vorhanden war – eine Lehrkraft formulierte es direkt: „Das ist mein Berufswerkzeug.“ Gleichzeitig zeigte sich, dass viele Lehrkräfte trotz Heiserkeit unterrichten – aus Pflichtgefühl, aus Mangel an Vertretung, aus Gewohnheit. Eine Befragte berichtete, früher mit Heiserkeit in den Unterricht gegangen zu sein, bis ihr HNO-Arzt sie fragte, ob sie noch als Lehrkraft arbeiten wolle – und sie bat, künftig zu Hause zu bleiben, wenn die Stimme versagt. Eine andere Befragte beschrieb, wie sie inzwischen aktiv Kolleginnen nach Hause schickt, wenn sie heiser zur Schule kommen: „Die achten nicht auf sich.“

Besonders aufschlussreich war der dritte Risikofaktor: Unwissen über Stimmhygiene und Stimmfunktion. Tietge schilderte Beispiele, die das Ausmaß dieser Wissenslücke greifbar machen: Kolleginnen, die Flüstern als stimmschonende Maßnahme empfehlen, obwohl Flüstern die Stimmbänder stark belastet. Ratschläge wie Räuspern oder tiefer Sprechen bei Heiserkeit. Kinderstimmexpertinnen, die aus ihrer Therapiepraxis berichteten: „Die haben null Ahnung, wie die mit ihrer Stimme umgehen sollen.“ Das fehlende Wissen ist dabei kein individuelles Versagen – es ist ein systemisches Problem, das in der Ausbildung beginnt.

Aus- und Weiterbildung: Heterogen und lückenhaft

Drei der zwölf befragten Lehrkräfte konnten sich an keine einzige Ausbildungseinheit zum Thema Stimme erinnern. Die übrigen berichteten von Sprecherziehungseinheiten, Hörspielprojekten oder Vorlese-Seminaren – Inhalte, deren Praxisrelevanz für den Unterrichtsalltag von den Befragten teils skeptisch bewertet wurde. Wer Musik studiert hatte, hatte häufiger eine Atem-Stimm-Bildung erhalten. Einheitliche Standards fehlten.

Auch über den richtigen Zeitpunkt war man sich uneins: Studium oder Referendariat? Die Antworten fielen gegensätzlich aus – manche empfanden das Studium als zu früh, andere hätten sich das Wissen früher gewünscht. Im Beruf suchen viele dann eigenständig nach Weiterbildung – mit sehr unterschiedlichen Ergebnissen: Manche berichten von einem vielfältigen, gut zugänglichen Angebot, andere scheitern an vollen Kursen, fehlenden Angeboten oder Absagen. Und auffällig: Seit der Pandemie scheine das Thema Stimme an Schulen an Dringlichkeit verloren zu haben, berichtete eine Expertin – andere Themen hätten Vorrang bekommen.

Ideen für eine zukunftsfähige Stimmprävention

Aus ihren Daten leitete Tietge eine Reihe konkreter Impulse für die Weiterentwicklung der Stimmprävention ab. Besonders am Herzen lag ihr der Gedanke, Stimmprävention für Lehrkräfte und Sensibilisierung für kindliche Dysphonien zu verbinden: Wer lernt, auf die eigene Stimme zu achten, kann auch die Stimmen seiner Schülerinnen und Schüler besser wahrnehmen – und umgekehrt schärft das Wissen über auffällige Kinderstimmen den Blick für stimmliche Belastung insgesamt. Diese Kombination könnte auch dazu beitragen, Lehrkräfte als Vorbilder für einen gesunden Stimmgebrauch zu stärken.

Inhaltlich plädierten die Befragten für Fortbildungsangebote, die Stimmphysiologie verständlich vermitteln, Stimmwahrnehmung schulen, konkrete Handlungsanweisungen für den Unterricht geben und Aufklärung über kindliche Dysphonie einschließen. Auch Lärmreduktion im Unterricht wurde als wichtiger Baustein genannt – von Ruhesignalen über Lärmampeln bis hin zur akustischen Sensibilisierung der Schülerinnen und Schüler selbst. Denn eine Ampel allein, so eine Expertin, reiche nicht: Das Thema Lärm und Hören müsse erarbeitet und verstanden werden.

Zwei Beobachtungen aus den Unterrichtsbesuchen blieben Tietge besonders im Gedächtnis: Kinder, die wussten, dass Trinken ihrer Stimme hilft – aber nur selten und zögerlich zur Flasche greifen durften, weil es nicht überall erlaubt war. Und Yoga-Einheiten, bei denen die Kinder mitmachten, während die Lehrkräfte am Rand standen. Für Tietge ein Sinnbild: Warum nicht mitmachen? Warum nicht mittrinken? Was der Stimme der Kinder guttut, tut auch der Stimme der Lehrkraft gut.

Tietge schloss mit einem klaren Bekenntnis: Stimmprävention für Lehrkräfte ist dringend notwendig – und sie muss früher ansetzen, breiter denken und die Schule als Ganzes in den Blick nehmen. Viele der Stimmprobleme, die Lehrkräfte im Beruf entwickeln, haben ihre Wurzeln bereits in der Kindheit. Wer früh vorbeugt, schützt nicht nur die Stimme der Lehrenden, sondern auch die der Lernenden.

Warum die Stimme im Lehramtsstudium zu kurz kommt

Krajewski startete mit einem Befund, der sich durch das gesamte Symposium zog: Stimmbildung ist in der Lehrkräfteausbildung kaum systematisch verankert. In ihrer eigenen Erhebung an der Universität Hildesheim gaben 82 Prozent der befragten Masterstudierenden – die kurz vor dem Eintritt in den Vorbereitungsdienst standen – an, geringe oder gar keine Kenntnisse über Stimmschonung zu haben. Der Großteil hatte bislang keine Stimmbildung erhalten. Ein ernüchternder Befund, besonders wenn man bedenkt, dass diese Menschen ein halbes bis ein Jahr später täglich vier Stunden vor einer Klasse stehen werden.

Die Hauptursachen für Stimmprobleme bei Lehrkräften ordnete Krajewski in drei Bereiche ein: den habituellen Bereich – also ungünstige Gewohnheiten im Stimmgebrauch, mangelnde Stimmbildung und fehlende Stimmwahrnehmung –, den phonationsogenen Bereich – Stimmstörungen durch zu langes und zu lautes Sprechen gegen Hintergrundlärm – und den psychogenen Bereich, der emotionale Belastungen, Stress und Traumata umfasst. Hinzu kommen ungünstige Umweltfaktoren: große Räume, schlechte Akustik in Klassenräumen, Musikräumen, Turnhallen und Schwimmbädern.

Besonders für Grundschullehrkräfte ist die Stimme das zentrale Arbeitsinstrument: Sie führen in Lernmethoden ein, erklären, wiederholen, trösten, motivieren, disziplinieren – und das in einer Phase, in der die Kinder noch nicht eigenständig lesen oder schreiben können, sodass auch stille Arbeitsphasen stimmlich überbrückt werden müssen. Dazu kommt die Vorbildfunktion: In Klassen mit hohem Anteil nicht-deutschsprachiger Kinder ist die Lehrkraft oft das wichtigste sprachliche Modell.

Stimmsensible Didaktik: Die Stunde als Ressource

Der eigentliche Kern des Vortrags war Krajewskis Konzept der stimmsensiblen Didaktik – ein Ansatz, der die Unterrichtsplanung selbst als Instrument der Stimmprävention begreift. Die Grundidee: Stimmschutz beginnt nicht erst vor oder nach dem Unterricht, sondern mitten darin. Wenn didaktische Entscheidungen bewusst getroffen werden, kann die Unterrichtsstruktur selbst dazu beitragen, Stimmbelastungen zu reduzieren.

Konkret bedeutet das, die Unterrichtsstunde so zu planen, dass sich stimmintensive und stimmschonende Phasen bewusst abwechseln. Ein Einstieg mit hohem Erklärungsanteil kann von einer Erarbeitungsphase gefolgt werden, in der die Schülerinnen und Schüler selbstständig oder in Partnerarbeit tätig sind – und die Lehrkraft ihre Stimme regenerieren kann. Diese bewusste Rhythmisierung, so Krajewski, setzt voraus, dass Lehrkräfte bereits in der Planung an ihre Stimme denken – nicht erst, wenn sie heiser im Unterricht stehen.

Zu den Elementen einer stimmsensiblen Unterrichtsgestaltung zählte Krajewski unter anderem klare Unterrichtsstrukturen und visualisierte Tagesabläufe, die den Kindern Orientierung geben und den Bedarf an ständigen Erklärungen und Wiederholungen reduzieren. Rituale und Routinen helfen dabei, Unterrichtsstörungen zu minimieren – und jede vermiedene Störung ist eine Stimme, die nicht über die Klasse hinweggerufen werden muss.

Methodenvielfalt und hohe Schüleraktivität sind dabei keine bloß pädagogischen Qualitätsmerkmale, sondern auch stimmhygienische Maßnahmen. Krajewski nannte die Think-Pair-Share-Methode als Beispiel: In der Denkphase können die Schülerinnen und Schüler allein arbeiten, in der Partnerphase miteinander sprechen – und die Lehrkraft zieht sich zurück. In der abschließenden Plenumsdiskussion moderiert sie nur noch. Das Ergebnis: mehr Beteiligung der Kinder, weniger Sprechaufwand der Lehrkraft, und das ohne Qualitätsverlust.

Nonverbale Kommunikationsformen – Klatschrhythmen, Klangschalen, Handzeichen – können Aufmerksamkeit herstellen, ohne dass die Stimme erhöht werden muss. Klassenführung und Stimmschonung gehen dabei Hand in Hand: Klare Regeln, Konsequenz und gut eingespielte Routinen reduzieren Unterrichtsstörungen und damit den Bedarf an stimmlicher Intervention. Krajewski verwies auf Hilbert Meyer, einen der prominentesten Vertreter der deutschsprachigen Didaktik, der Klassenführung als zentrales Merkmal guten Unterrichts beschreibt – und der damit indirekt auch die Stimmgesundheit schützt.

Ergebnisse der Intervention: Wissen erzeugt Motivation

Krajewski hatte an der Universität Hildesheim ein Stimmseminar mit Inhalten der stimmsensiblen Didaktik für Masterstudierende durchgeführt und die Wirkung in der anschließenden Praxisphase evaluiert. Die Ergebnisse waren ermutigend: Die Mehrheit der Teilnehmenden setzte stimmtechnische und didaktische Maßnahmen im Unterricht um, wünschte sich eine weiterführende Lehrveranstaltung zu diesem Thema und wollte die gelernten Maßnahmen langfristig beibehalten.

Besonders wirksam erwiesen sich der gezielte Einsatz nonverbaler Kommunikationsformen, die bewusste Planung von Stimmpausen, die Übertragung von Verantwortung an die Schülerinnen und Schüler und der ökonomische Stimmansatz – also das bewusste Sprechen in der eigenen Indifferenzlage, statt die Stimme zu pressen oder zu überdehnen. Auch das gemeinsame Aufwärmen von Stimme und Körper zu Beginn stimmintensiver Unterrichtsphasen wurde positiv aufgenommen.

Ein pointierter Befund aus der Diskussion: Viele der Methoden, die stimmschonend wirken – Gruppenarbeit, Partner- und Murmelphase, Think-Pair-Share –, lernen Lehramtsstudierende bereits im Studium. Aber sie lernen sie als Instrumente für guten, abwechslungsreichen Unterricht – nicht als Mittel zur Stimmschonung. Die Aufgabe der Logopädie und Sprechwissenschaft ist es, genau diesen Bogen zu schlagen: Was du sowieso lernst, nützt auch deiner Stimme.

Strukturelle Herausforderungen

In der Diskussion wurde auch die Frage nach der Finanzierung solcher Angebote aufgeworfen – ein Thema, das im Raum erkennbar Resonanz erzeugte. Krajewski berichtete, dass sie selbst in fünf Jahren Studium nie einen Platz im Stimmseminar der Uni Hildesheim bekommen hatte, weil die Nachfrage die Kapazitäten bei Weitem überstieg. Ergänzt wurde dies durch den Hinweis auf das niedersächsische Modell, wo ausgebildete und zertifizierte Trainerinnen und Trainer vom Ministerium finanziert werden, sowie auf Lehrerfortbildungsstellen in Bayern und Baden-Württemberg, die entsprechende Angebote vorhalten. Als niedrigschwellige Alternative wurden schulinterne Fortbildungen genannt, die von den Schulen selbst finanziert werden können.

Das Bild, das das Symposium insgesamt zeichnete, war klar: Stimmprävention für Lehrkräfte ist möglich, wirksam und dringend notwendig – aber sie braucht strukturelle Verankerung, politische Unterstützung und den Mut, bereits im Studium anzusetzen. Und vielleicht, so legte Krajewskis Einstieg nahe, braucht sie manchmal auch nicht mehr als einen Klatschrhythmus.

Ausgangslage und Besonderheiten des Standorts

Weingarten ist eine kleine Hochschule nahe Ravensburg mit rund 3.000 Studierenden, davon 2.000 im Lehramt. Baden-Württemberg ist das einzige Bundesland in Deutschland, in dem Sprecherziehung im Lehramtsstudium verpflichtend ist – und das bereits seit 1962. Allerdings ist der Umfang auf eine einzige Semesterwochenstunde beschränkt. Hillegeist und Thomas haben diese eine Stunde als Ausgangspunkt genommen und durch ein mehrstufiges Präventionsmodell erheblich erweitert.

Eine entscheidende Besonderheit des Standorts: Seit dem Wintersemester 2014/15 gibt es an der PH Weingarten auch einen Logopädie-Studiengang. Diese Konstellation eröffnet eine Synergie, die das Weingartner Modell von anderen Ansätzen unterscheidet: Logopädie-Studierende führen das Stimmscreening für Lehramtsstudierende durch – und profitieren dabei selbst von der diagnostischen Erfahrung. Beide Studiengänge gewinnen. Hillegeist und Thomas sind in beiden Studiengängen lehrend tätig und konnten so das Modell aus zwei Perspektiven heraus entwickeln.

Die vier Säulen des Modells

Das Weingartner Präventionsmodell gliedert sich in vier aufeinander aufbauende Bausteine, von denen die ersten drei obligatorisch im Modulhandbuch verankert sind.

Die erste Säule ist ein Online-Self-Assessment, das Lehramtsstudierende direkt zu Studienbeginn absolvieren. Angelehnt an den Voice Handicap Index, aber auf den präventiven Kontext des Lehrberufs ausgerichtet, zielt es auf Selbstwahrnehmung, Bewusstsein und Sensibilisierung: Ich wähle einen Sprechberuf – was bedeutet das für meine Stimme? Das Assessment ist Teil eines größeren Befragungsverbunds, in dem auch Psychologie und Pädagogik Aspekte wie Resilienz, Motivation und Persönlichkeit erheben.

Die zweite Säule ist das Stimm- und Sprechscreening, das im ersten Semester stattfindet. In einem standardisierten 20-minütigen Verfahren – 15 Minuten Screening, 5 Minuten Erstberatung – erfassen Logopädierende Tonus, Atmung, Artikulation, Sprachkultur, Prosodie und Kommunikationsverhalten der Lehramtsstudierenden. Der Schwerpunkt liegt auf der Stimme: Gemessen werden unter anderem die maximale Ausatmdauer, die mittlere Sprechstimmlage und die Rufstimme; akustische Analysen erfolgen mit dem Programm VoxPlot. Bewertet wird anhand der GRBAS-Skala, ergänzt um ressourcenorientierte Elemente – denn wer im ersten Semester zum ersten Mal kritisches Feedback zu seiner Stimme erhält, soll nicht entmutigt, sondern sensibilisiert werden.

Die Studierenden erhalten alle Auswertungsdaten transparent, bekommen aber in der kurzen Beratungszeit vor allem eine Empfehlung, welches Kursangebot für sie am sinnvollsten wäre. Bei stärkeren Auffälligkeiten folgt eine vertiefende Beratung durch die Sprecherzieherin oder den Sprecherzieher – und bei Bedarf eine Überweisung zur medizinischen Abklärung oder Stimmtherapie. Für Grenzfälle, die noch keine Therapieindikation haben, aber Unterstützung brauchen, bietet die kleine Hochschule zusätzlich wenige Stunden Einzelunterricht in der Sprecherziehung an – ein Privileg der Größe.

Die Qualitätssicherung im Screening ist aufwändig gestaltet: Logopädierende absolvieren über drei Semester hinweg ein Hörtraining aus unterschiedlichen Perspektiven, arbeiten stets zu zweit, wechseln täglich die Screeningpaare und werden zu Beginn jeder Screening-Phase von den Lehrenden supervidiert. Ein standardisierter Leitfaden regelt den Ablauf Schritt für Schritt.

Die dritte Säule ist das Stimm-, Sprech- und Kommunikationstraining – die bisherige Semesterwochenstunde, die in kleinen Gruppen von zehn Personen stattfindet. Das Angebot umfasst neben dem klassischen Stimmtraining auch Präsentationstraining, professionelle Gesprächsführung und Standardaussprache für Dialektsprecher sowie für Deutsch als Fremdsprache. Die Kursempfehlung aus dem Screening fungiert dabei als Steuerungsinstrument: Wer früher einfach nach Verfügbarkeit in Kurse landete, wird nun gezielt dorthin gelenkt, wo der größte individuelle Bedarf liegt.

Die vierte, fakultative Säule ist ein digitaler Online-Kurs, der sich noch in der Entwicklung befindet. Er soll allen Lehramtsstudierenden umfassende Informationen zur Stimmhygiene, zu regenerativen Maßnahmen und zur Vorbereitung auf den Sprechberuf zugänglich machen – unabhängig davon, welchen Kurs sie besucht haben. Logopädierende erstellen im Rahmen ihrer Ausbildung auch selbst Tutorials für dieses Angebot.

Ergänzende Angebote und der Bogen ins Berufsleben

Über die vier Säulen hinaus bietet das Modell individuelles Mentoring – etwa nach dem integrierten Semesterpraktikum, das in Baden-Württemberg Teil des Studiums ist und häufig der Moment ist, in dem Studierende erstmals eigene Stimmprobleme bemerken. Peer-to-Peer-Coaching-Elemente werden weiterentwickelt. Und das Modell denkt explizit über das Studium hinaus: Im Referendariat sollen die erlernten Strategien transferiert und im Berufsleben als professionelle Kompetenz verankert werden.

Besonders hervorgehoben wurden zwei Kompetenzdimensionen. Die personale Kompetenz umfasst Selbstmonitoring in Echtzeit – also das Erkennen von Belastungssignalen während des Unterrichts und das spontane Umschalten auf stimmschonende Strategien –, aber auch die Nutzung der Bruststimme als Statusmarkierung: Junge Lehrkräfte, die in ihrer Indifferenzlage sprechen, werden überzeugender wahrgenommen – vor der Klasse wie im Elterngespräch. Die professionelle Kompetenz schließt die Vorbildfunktion für Schülerinnen, Schüler und künftige Referendare ein, bis hin zur Multiplikatorenwirkung in der Schule selbst.

Daten und Ausblick

Die Datenlage ist ermutigend. Aus einer Masterarbeit auf Basis von Umfragen unter 70 Studierenden geht hervor, dass 85 Prozent das verpflichtende Screening befürworten, 98 Prozent stimmliche Gesundheitsförderung als wichtig erachten und rund 64 Prozent der Kursempfehlung aus dem Screening tatsächlich gefolgt sind – Tendenz steigend. Die Datenbank aus rund 1.200 Screenings liefert zudem eine belastbare empirische Grundlage: Rund 37 Prozent der Studierenden zeigen nach der GRBAS-Skala Auffälligkeiten – ein Wert, der sich mit älteren Studiendaten aus Leipzig und dem Netzwerk Stimmgesundheit im Lehrberuf deckt. Beim Stimmscreening insgesamt, das auch leichte präventiv relevante Auffälligkeiten erfasst, liegt der Anteil bei über 60 Prozent – ein Befund, der die Sensibilität des Instruments und den Bedarf an früher Intervention unterstreicht.

Das Weingartner Modell ist im Rahmen eines Fokusforschungsprojekts der PH Weingarten bereits veröffentlicht – wenn auch, wie Hillegeist mit einem Schmunzeln anmerkte, offenbar so unauffindbar, dass selbst die KI sie nicht gefunden hatte. 2027 wird das Netzwerk Stimmgesundheit im Lehrberuf ein Themenheft in der Zeitschrift „Sprache Stimme Gehör“ veröffentlichen, das alle Standortmodelle zur Stimmprävention im Lehrberuf versammelt – ein weiterer Schritt in Richtung der Überzeugung, die das gesamte Symposium trug: Stimmprävention für Lehrkräfte ist kein medizinisches Nischenthema, sondern ein Bildungsauftrag.